简要评述郑观应的商战论。

陈鹤琴先生是我国著名的教育家、儿童心理学家及儿童教育专家。他认为儿童是祖国的未来，民族的希望，提出要“热爱儿童、了解儿童、尊重儿童”、“一切为儿童”。他一贯重视儿童和青少年的思想品德，并认为“对于如花含苞，如草初萌的小孩子，我们应当用很好的教育方法去教育他，使他们关于体德智三育都从小好好学起”。经过长期的探讨与实践，提出了一套“活教育”的训育原则，体现了“活教育”理论的全新的教育念。他认为，“活教育”的教育目的是:“做人，做中国人，做现代中国人。”这个看似简单直白的命题，却有着十分深刻的思想和时代内涵。有感于民族存亡，有感于中国传统教育的弊失，他曾痛切地说:生而为人、生而在中国、生而在现代中国，究竟有几个人真正明白做“人”、做“中国人”“做现代中国人”呢?“做‘人’不易做，做‘中国人’不易做，做‘现代中国人’更不易做。”陈鹤琴从抽象到具体三个逐一递进，逐一包含的层次，论述其“活教育”的教育目的论(1)“做人”“做人”是活教育最为- -般意 义的教育目的。陈鹤琴认为，人之所以区别于动物就在于人的社会性，自有人类历史以来，个人都难以离开社会而独立。如何建立起完美的人际关系，借以参与生活，控制自然，改进社会，追求个人及人类的幸福，便是一一个“做人”的问题。所以“活教育”提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展。作为一个人，他必须热爱人类，不论国籍、种族、阶级和宗教;他必须热爱真理，以真理为至高无上，乃至不惜一切捍卫真理。前者体现了对人类所有个体生命价值的重视和珍惜，后者体现了对人类共同生活准则的确认和维护，而教育的目的在于帮助人形成上述方面的意识，学会“做人”就成为个体参与社会生活、增进人类全体，同时也是个体幸福的基础。(2)“做中国人”因为人总是生活在特定的历史环境中。因此，陈鹤琴进而提出活教育的深一层次目的是 “做中国人”。他说:“今天我们生在中国，是一个中国人，做一个中国人与做一个别的国家的人不同。”不同在何处呢?不同在于:生活在这一国度里的人们，共同拥有光荣的历史;生长在这-块国土上的人们，其命运息息相关。做一个中国人，他要懂得爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞。并且，拥有这份情感的中国人，应该团结起来，为同一个目标，提高中国在世界各国中的地位，为国家的兴旺发达而努力。(3)“做现代中国人”“做中国人”体现了“活教育”目的的民族特征，而陈鹤琴进一 步提出“做现代中国人”，则使活教育目的体现时代精神，因此更为具体。直至“活教育”提出的20世纪40年代，中华民族经历一个世纪对帝国主义侵略的抗争，非但未能摆脱列强的欺辱和压迫，反而蹂躏更甚;中国引进西方先进的思想、文化、教育，并实行现代学校教育数十年，但社会和民众的落后状况仍未改观。救国图强和科学民主启蒙依旧是中华民族求得自新的奋斗内容，而这又需由“现代中国人”来承担。针对中华民族所面对的严峻使命，反思中华民族的优点与缺点，陈鹤琴赋予“现代中国人”五个方面的要求: ①要有健全的身体为了改变身体赢弱，缺乏活力的民族传统身心面貌，摘除“病夫”的帽子，变只重心的教育为身心并重的教育，以健全的身体为道德实现，学问追求和美满人生的基础和保证，并应付“ 现代中国艰巨的事业”。②要有建设能力长期的外辱和内乱，造成中国破坏多于建设，百废待兴，急需建设。学校迫切需要培养学生的建设观念和建设能力，通过让学生在各种校内外活动和劳动中亲自动手，学习建设本领，体会建设的艰难和必须，以适应国家建设的需要。③要有创造的能力近数百年的专制统治和以科举为中心的教育，扼制了民族素有的创造力，造成因循守旧的习惯。教育固需珍.惜和诱导儿童本性中潜藏的创造欲望，以培养其探索和创造的能力。④要能够合作缺乏团体性，不善合作，是近代社会中国国民性表现出的严重弱点，以致为人逐一击破。教育即需训练人自小具有团结合作精神，能舍小我成全大我，舍一己之个体成全国家民族之大体。尤其要紧的是，团体的形成不是靠专制力量的强聚，而是通过民主力量，靠个体内的高度的自觉认同。⑤要服务基于对人社会性的认识，通过教育，克服人的利己本能，养成儿童服务社会的崇高德性，懂得服务，善于服务，否则就是失败的教育，也使人与动物相去不远。“活教育”的教育目的论从普遍而抽象的人类情感和认识理性出发，逐层赋予民族意识、国家观念，时代精神和现实需求等涵义，使教育目标逐步具体，表达了陈鹤琴对人的发展、教育与社会变革的追求，对于我们今天正确认识教育目的具有很强的指导意义。

【答案要点】泰勒认为课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习。课程编制过程可概括为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价结果这样四个步骤或阶段。这里，我们一方面似乎可以看到博比特和查特斯以目标为中心的课程编制模式的影子，另一方面也依稀可以看到杜威的目的与手段之关系的影响。
对泰勒原理批评最多的，也许是认为它把课程编制作为一种直线式的过程。但很有趣的是，尽管一些学者批评泰勒原理，而他们提出的大多数建议却又在遵循泰勒的模式。甚至有此完全不赞同泰勒原理的学者也是这样。因此，从这个意义上来讲，泰勒原理确实成了课程领域的一个范式。
当今，国际上许多课程论工作者都坚定地相信，形成明确的目标是所有课程设计中必需的第一个步骤，而且也是所有其他课程设计中必需的第一个步骤，而且也是所有其他课程决策的准则。但人们没有注意到，除了可以从目标入手外，还可以从其他处入手；而且目标也并非一定是判断手段的有效准则。
事实上，自泰勒原理发表后，也有不少课程论工作者试图在泰勒原理的基础上勾勒课程编制产生过程所涉及的方方面面及其关系。
有人试图通过描述一些具体的观念(包括对教育目标的来源、课程组织的类型、评价手段的具体说明等)来修正泰勒模式。其中，塔巴就把泰勒的四个基本问题作为直线式的步骤，再进一步把它们划分成八个步骤。有人认为，泰勒原理是直线式的，如果评价结构不符合预期目标时，不能实现反馈，以重新编制课程。例如，惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。
事实上，泰勒是很强调目标与评价之间的关系的。他认为，目标是评价的准则，目标的界说是评价的初步阶段。用评价程序来确定学生达到目标的程度，目的在于进一步修改教育计划。不过，不得不承认，惠勒的图解把泰勒原理中的这层意思更加明确化了。