问答题试述教育心理学的四个发展阶段及其主要特点。

(1)皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0岁~2岁）、前运算阶段（2岁~7岁）、具体运算阶段（7岁?11岁）、形式运算阶段（11岁~成人）。
(2)皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。第一，按认知发展顺序设计课程。第二，教师应该安排教学内容，提高略微高于学生现有思维水平的教学。第三，保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。第四，重视社会交往对儿童认知发展的作用。第五，儿童在认知发展过程中存在着个体差异，要因材施教。

(1)皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出不同阶段，据此，他把人的发展分为四个阶段： ①感知运动阶段（0~2岁）：这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，主要特点是：第一，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；第二，认识事物的顺序从认识自己的身体到探究外界事物；第三，儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。②前运算阶段（2~7岁）：运算是指内部化的智力或操作。这一阶段儿童的特点是：第一，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论，他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来；第二，认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心；第三，他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性等特点；第四，儿童尚未获得物体守恒的概念，不知道事物不论其形态如何变化，其物质总量是恒定不变的。③具体运算阶段（7~ 11岁）：这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性和可逆性；儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持，还不能进行抽象思维。④形式运算阶段（11~16岁）：这一阶段儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。(2)皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的内容，也不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，发展学生的认知能力，学校教育要做到：①提供活动。教师要为学生提供大量的、丰富的活动，这些活动也是真实环境中发生的活动。②创设最佳的难度。教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。③了解儿童如何思考。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识，检验自己的思维并不断地得到反馈的，具体的经验也提供了思维的素材，教师只有了解儿童的思考方式，才能更好地引导学生的认知发展。④认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学过程中就会更主动。⑤让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。

(I)自愿性。课外、校外教育是在课堂教学计划之外,学生自由选择、自愿参加的一种活动，强调学 生可以按照自己的兴趣爱好和特长自愿选择,他们可以根据自己的条件、能力和状态,选择、控制、调节活动内容和方式等。
(2)自主性。课外、校外教育可以由学生自己组织、设计和动手。可以说，课外、校外教育是学生自 己的活动，学生是课外、校外教育的主体。教师是活动的指导者、辅导者，对学生活动的组织起辅助 作用。
(3)灵活性。课外、校外教育活动,无论是活动的内容，还是活动的形式都体现了灵活性。活动的具 体内容是根据课外活动的目的，从现有设备条件、辅导教师的特点、能力以及学生的不同需要出发 而确定的。活动的组织形式也是多种多样的。
(4)实践性。课外、校外教育活动注重学生的实践环节。在活动中，学生的知识和技能主要通过自 己设计、动手获得;那些经由辅导教师获得的知识和技能,学生可运用到实践当中来验证它的科学 性，这样也就培养了学生的实践能力。
(5)广泛性。课外、校外教育活动的内容不受课程计划、课程标准的限制,可以根据参加活动者的愿 望和要求，以及学校、校外教育机关的具体条件而确定。

（1)初创时期(20世纪20年代以前）。 1903年，美国心理学家桑代克的《教育心理 学》问世，这是西方第一本以“教育心理学”命名 的专著。他以“人是一个生物的存在”这个角度 建立自己的教育心理学体系。1868年，俄国教育 家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当前的 心理学发展成果进行了总结。直到20世纪30 年代，俄国教育心理学家也大都是以普通心理学 研究中获得的理论去解释学校教学生活中的实 际问题,并不是自成体系的教育心理学。 (2) 发展时期（20世纪20~50年代末）。 20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取 了儿童学和心理学测验方面的成果，大大地扩充 了自己的内容。此时行为主义占优势，强调心理 学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为 基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。 (3) 成熟期（20世纪60 ~70年代）。 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实 际，注重为学校教育服务。如60年代初布鲁纳 的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”的主 张等。另外，苏联赞科夫的“教学与发展”实验研 究，巴普洛夫的“联想一反射”研究，加里培林的 学习活动等。 (4) 完善时期（20世纪80年代后）。 教育心理学越来越注重与教学实践相结合, 教育心理学得到了很大发展。教育心理学理论 流派的分歧越来越小。一方面，认知派理论和行 为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望 填补理论与实践的鸿沟；另一方面，东西方心理 学相互吸收。