问答题陶行知教育理论的主要观点。

学校与社会。关于学校与社会 关系问题，杜威的观点有两方面:一是从学校组 织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。二是学校教育的社会功能。杜威 认为，学校教育的社会功能是改良调节功能。他 指出:首先，学校教育是社会进步及社会改革的 基本方法;其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活的延续工具;再次，学 校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系， 使个人成为“社会的一员"；最后，学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作共事的 能力。陶行知关于杜威关于学校与社会的关系 的论述，"翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义:其一是指专门学校;其二 是指人民大众的生活场所。陶行知关于“社会即 学校”的定义是从当时中国国情出发，寻找普及 大众教育、提高国民素质的切实可行的道路。 (2)教育与生活。杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活"的概念。他从三个方面对教育与生活的关系进行了阐述:一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展、不断生长就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历 史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。 这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会 而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知 在教育与生活的问题上发展了杜威的教育思想， 又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生 活和教育有机地统一起来。概括起来有三层 意思： ①生活含有对人的教育作用。他认为生活 教育是生活所原有的、生活所必需的教育，生活 无时不含有教育的意义; ②教育又促进生活之变 化。他强调，只有“为生活向前、向上的需要而教 育”才算得上是促进生活之变化的教育。 ③教育 随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随 之发展，不是静止的、一成不变的。 (3)教育与学生。杜威认为，学校教育必须简化和整理所有影响儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化,创造一个比儿童自然成长更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调: ①教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织措施，都围绕他们运行。 ②教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展,但这发展必须处理好三层关系： ①群体发展和个体发展的关系; ②全面发展和个体发展的关系; ③近期发展 和终生发展。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想： ①从儿童为中心到 “六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空 间，使学生成为学习的主人; ②从思维到创造。 陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，"敢探未发明的新理"，“敢人未开化的边疆”，使人人都能创造。 (4) 教育与知识。杜威认为知识就是经验， 而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。 我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现: ①倡导“从做 中学"; ②确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的 "从做中学"的思想,而是创造性地提出了“教学 做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验,而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有 特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。 (5) 教师与学生。对教师与学生这一问题，杜威的观点有三点:①必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。 ②教师不应该对儿童采取放任的态度，不应“放弃他们的指 导责任”。 ③教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。 陶行知对这一问 题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师必须做到: ①树立"人民第一，一切为人民” “天下为公、文化为公”“虚心学习、集思广益"“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师。 ②学会“宽容"，“与学生共学、共事、共修养"，与学生共甘苦，做民众之公仆。 ③教师与学 生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。

(1)农村幼儿教育事业的开拓者。陶行知先生猛烈地批判旧中国幼儿教育的弊端，坚决主张改革外国化的、费钱的、富贵的幼儿园，建立适合中国国情的、省钱的、平民的幼儿园。他在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园一一南京燕子矶幼儿园，还创建了乡村幼儿师范教育，农村幼教研究会，等等。 (2)重视幼儿教育。陶行知先生高度评价幼儿教育的社会价值，向社会宣传幼儿教育的重要性。
(3)生活是教育的中心。陶行知先生认为，生活即教育，游戏即工作。
(4)教学做合一的教育方法。陶行知先生坚决反对教、学、做分家，他“看见国内学校里先生只管教，学生只管学的情形，就认定有改革之必要”。
(5)解放幼儿的创造力。陶行知先生认为教育要启发、解放幼儿的创造力，为他们提供手脑并用的条件和机会。具体包括六个方面：①解放幼儿的头脑，把他们的头脑从迷信、成见、曲解和幻想中解放出来；②解放幼儿的双手，给幼儿动手的机会；③解放幼儿的眼睛；④解放幼儿的嘴，给幼儿说话的自由，尤其是要允许他们发问；⑤解放幼儿的空间，让他们接触大自然、大社会；⑥解放幼儿的时间，给他们自己学习、活动的时间，但不要把儿童的全部的时间占去，让儿童有学习人生的机会。

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。(1)生活教育理论的内涵。受启发于裴斯泰洛齐和杜威教育思想直接影响。1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意思：生活即教育、社会即学校、教学做合一。①生活即教育，是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义。主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育．教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。②社会即学校，是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受到起码的教育，蕴含了普及民众教育的苦心。③教学做合一是生活，也就是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。这是针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂这一弊端而提出。第二，“行是知之始”。行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，有学到知识就要去教别人。第四，是对注入式教学法的否定。即教育要与实践结合。这就是陶行知的生活教育理论，归纳起来是民主的、大众的、科学的、创造的教育。(2)生活教育理论给我们的启示。首先，陶行知的生活教育论是以“生活”为中心、为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提醒我们将教育与生活实践相结合，将书本知识与社会活动相结合，提高学生的行动能力。其次，生活教育论中强调一种民主平等的师生观。学生和教师之间以“做”为中介，达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念，教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。生活教育论还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不把握生活中的学习机会。最后，生活教育论还启发我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间。在教育教学活动中，要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人，探索个性的学习方法。虽然陶行知的生活教育论是特定时代提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生活教育有很大的现实意义。

(1)两种理论都是接受杜威实用主义教育思想影响，并结合中国教育实际而形成的。陶行知认为自己的理论是受到杜威实用主义思想的影响，但在实践中感到行不通，而将杜威的理论翻了半个筋斗；陈鹤琴也不讳言“活教育”受到杜威实用主义思想的影响，但更多是针对当时中国教育的实际情况而提出的，完全是一种新 的试验。 (2)都反对传统书本教育，但并不忽视书本的地位。陶行知认为传统书本教育是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书，其结果是读死书、死读书、读书死。当然，在生活即教育的原则下，书是有地位的，但书不过只是工具，过什么生活就用什么书。陈鹤琴认为传统的书本教育是把书本作为了学校学 习的唯一材料，把学校与社会、自然隔离了，培养的是五谷不分的书呆子。当然，将书恰当地作为参考材料，书还是有用的。 (3)都反对课堂中心和学校中心，强调教育与社会生活和大自然的联系。陶行知主张“生活即教育”“社会即学校”，认为教育应以生活为中心，以社会为学校，把学校的一切都伸张到大自然里去。陈鹤琴提出“大自煞、大社会都是活教材”，主张把大自然、大社会作为活教育课程的出发点，让学生直接向大 自然、大社会去学习。 (4)都重视直接经验的价值，强调“做”在教学中的地位。陶行知提出“教学做合一”，主张事情怎样做就怎样学怎样教，“教”与“学”都以“做”为中心。陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，也是活教育教学论的出发点，主张“做中教，做中学，做中求进步”。 (5)都批判传统教育忽视儿童生活和主体性，提倡相信儿童、解放儿童、发展儿童。陶行知认为儿童生活是学校的中心，教育不能创造儿童，其任务只是帮助儿童发展，为此教育者应了解儿童、尊重儿童、解放儿童。陈鹤琴主张凡是儿童能够做的就应当教儿童自己做，凡是儿童自己能够想的就应当让他们自己想，鼓励儿童 去发现他自己的世界。

（1)陶行知生活教育理论是在吸取和改造国外教育家特别是杜威教育思想的基础上逐渐形成的。杜威倡导变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活”“学校 即社会”，以使学校和社会适应资本主义发展的需要。特别是其强调沟通学校与社会、教育与生活的思想，对陶行知产生了很深的影响。陶行知 在批判地吸取杜威“教育即生活”的基础上，提出 "生活即教育”"社会即学校”“教学做合一”主张，形成"生活教育”思想体系。如“社会即学校”的命题即来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校"，教育的材 料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即 学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活 即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辏延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活， 所以“整个社会的运动,就是教育的范围，不消谈什么联络，它的血脉是自然相通的”。 (2)陶行知生活教育理论也是在充分认识中国教育传统和现实的基础上逐渐形成的。陶行知认为当时中国的教育表现为两种“八股"，即 “老八股”和“洋八股”。前者是中国教育传统的表现形式，后者则是实行新教育后的表现形式。然而，非但“老八股”与民众生活无关，“洋八股”也与民众生活无涉,中国教育的面貌并没有因为 新教育的实行而发生根本的变化。在这一认识的基础上，他提出了“社会即学校”的教育命题。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才;真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必需。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育;从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。 "社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。 (3)对当今教育理论创新的启示:关于我国的教育理论研究如何立足于自身，如何汲取外部的必要营养，如何成就独立自我的发展问题,一直是我国教育理论界所关注的重要问题。我们知道，在我国的教育理论体系中，既有苏联的教育理论模式，又有欧美和日本的教育理论框架，我国的教育理论研究在长期简单化的理论复制 当中，迷失了自我，远离了具有丰富文化传统的精神家园，几乎成为盲目漂泊、无家可归的流浪儿。如何解决这一问题，就现实地摆在了当今每一位教育理论工作者的面前。陶行知先生一直 反对在教育理论和实践问题上的“拉洋车”“仪 型他国”。他一方面注重吸取国外教育家的先进 思想，同时，又不脱离中国教育的实际，从而创造 性地提出了自己的适合当时中国农村社会发展 需要并具有普遍意义的生活教育理论,他应该成 为我们理论研究者的楷模。所以，在引进和研究 国外的教育理论时，应注意对不同教育理论流 派、不同教育家的思想和观点，从理论整体上进 行必要的分析和批判，同时又紧密联系中国当前 的教育现状，只有这样，才有利于我国教育理论 研究的自我发展，并使我国的教育理论研究逐步 走上动态开放、日趋深入和丰富的健康发展 轨道。

“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。首先，生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。